SMCR模型视角下翻转课堂本土化教学策略研究
摘要:翻转课堂在全球掀起“课改风暴”的同时,其本土化教学实践却在国内面临“流于形式”、“实效低于期望”的现实困境。本文从教学实践出发,以翻转课堂本土化教学策略为研究目标,通过问卷调查、访谈等研究方法获得相关信息与数据,在此基础上,从传播学理论SMCR模型视角,围绕信源(Source)、信息(Message)、通道(Channel)和信宿(Receiver)四要素,对翻转课堂本土化教学提出了“四个注重”的策略建议,旨在提升教育传播质量,优化翻转教学效果。
随着社会经济快速发展,信息技术应用日趋广泛,以教育技术推动高校教学改革创新,促进教学方式和学习方式的变革成为高等教育实现现代化和跨越发展的必然举措。通过对2017年3月发布的《2017年新媒体中国高等教育技术地平线报告》(简称中国高教版《地平线报告》)的分析与解读,可以得出,中国高等教育在未来的一年内可能普遍采纳翻转课堂、移动学习、创客空间和大规模开放在线课程等创新教学方式[1]。以翻转课堂为例,面对这场颠覆性变革,近年来的国内各类高校都不同程度地投身于翻转课堂本土化的实践探索。然而,随着实践探索的不断深入,这一“舶来品”随之而来的“本土化”、“适应性”等问题逐渐引起诸多专家、学者及教学实践者的反思。
一、翻转课堂的优势与困境
(一)翻转课堂的优势
“翻转课堂”(Flipped Classroom,或译作“颠倒课堂”)翻转课堂近年来成为全球教育界关注的热点,2011年还被加拿大《环球邮报》评为“影响课堂教学的重大技术变革”。[2]它的教学环节一般分为“课前”、“课中”与“课后”。课前,教师通过发布课前学习清单与任务,安排学生观看相关微视频课程进行自主学习,让学生习得一部分新知;课中,学生带着问题与习得成果在课堂上交流讨论、内化知识,教师答疑解惑,引导学生通过小组协作、进一步探究完成学习任务;课后,学生进行学习反思,或通过微视频课程进行巩固复习。
这种教学模式的优点是,学生可以在课外根据自身能力水平来分配学习的时间,调整学习的策略,实现个性化学习。在面授课时,教师可以利用更多的时间观察、指导学生,并及时反馈;同时,学生也有机会通过小组探究等方式实现主动学习而不是被动地听课。[3]从这个角度来看,在翻转课堂的影响下,师生之间线上线下的互动有所增加,知识传播效果、知识内化程度以及教学实效都应明显优于传统讲授教学。但在推行过程中,受多方面因素的制约,翻转的效果难免差强人意。
(二)翻转课堂本土化教学的困境
为了充分了解翻转课堂本土化教学存在的问题,笔者从教学现状出发,通过问卷调查、访谈、现场观察等方法深入研究,采样选取了江苏省某市的一所师范院校(以下简称A学校)的部分师生为研究对象,283名学生与10名教师均来自学前教育、美术教育、音乐教育不同专业,都曾经或正在进行翻转课堂的教学实践。研究组成员分别向学生与任课教师发放调查问卷,并与部分任课教师就翻转课堂本土化教学过程中所遇到的困难等问题进行访谈。问卷与访谈内容主要围绕以下三方面问题。
首先,关于是否认同“翻转课堂”为高校教学改革创新的重要方式。大部分的受访对象是表示同意这一观点的,其中学生的同意率为55.4%,教师的同意率为60%。可见,受访的大部分师生是愿意接纳翻转课堂的引入与实践,并对其新式教学形式有所期待。
其次,关于“翻转课堂”的教学期望与教学实效的比较。52%的学生认为翻转课堂的实效高于教育期望,并认为,相比理论课程,实践操作类课程的翻转教学更被接受或认可。而56.3%的教师则认为翻转课堂的教学并未实现自己预期的教学效果。在课堂面授过程中,有的学生甚至会出现“理论听不懂,内容跟不上”的学习窘境。
最后,关于在“翻转课堂”教学本土化教学实践的过程中遇到的困境。67.2%的教师认为学生的自主学习能力的高低,对翻转课堂的课前学习与课中小组活动都有着重要影响;54.8%的教师认为翻转课堂的教学设计不同于传统教学,会耗费教师更多的时间精力,得不偿失;个别教师甚至对翻转课堂的教学理念存在理解性偏差,因未取得预期教学效果而选择中途放弃。而57%的学生会因为翻转课堂的课前自学环节存在压力与不适应感,14%的学生甚至认为自己不适合翻转课堂的教学。
可见,A学校的翻转课堂本土化教学并没有达到理想中的教学效果,甚至远低于师生的期望。导致翻转课堂教学“水土不服”的原因包括:一方面,主导翻转的教师由于组织与设计教学活动的综合能力欠佳,易使翻转的各环节相互脱节,教学的翻转往往流于形式,疏于内容,无法实现教学效果的实质性优化。另一方面,作为翻转课堂的主体,学习者的信息素养、自主学习、协作学习等能力水平的高低,必然加剧了翻转课堂教学效果的不确定性。而这两方面原因都因教育过程的多方因素的制约与束缚,而影响了教育信息的传播质量,从而导致最终的教学效果与预期产生偏差,很难实现真正意义上的翻转。如此“高期望,低回报”的现实窘境,令人不得不理性地反思,如何才能打破翻转课堂本土化过程中的束缚与局限?
二、翻转课堂本土化教学策略建议——基于SMCR传播模型
“师者,传道授业解惑也。”经典诠释了一名教师的重要职责——知识的传播。在传播学中,传播成立的重要前提之一,是传受双方必须要有共同的意义空间。[4]那么,在教育环境中,教育信息的传播者——教师与教育信息的接受者——学习者就必须存在共同的意义空间。在此,可以理解为师生之间存在着相似的知识与认知基础。信息的传播要经过符号的中介,意味着传播也是一个符号化和符号解读的过程。[5]“符号化”可以理解为教师将知识信息转换为语言、文字、声音等形式的符号来实现信息的传播与阐释,而学习者通过对传来的符号加以分析、理解,从而习得知识的过程,即“符号解读”的过程。这就意味着传受双方必须对符号意义拥有共通的理解,否则传播过程本身就不能成立,或传而不通,或导致误解。[6]推及教育领域,这样的传受双方的互动过程,即为师生之间“教”与“学”的过程。因此,从传播学的角度去考虑“教”与“学”的策略,完善翻转课堂的形式与内容,必然在优化教学效果、提升教育质量方面有着重要的指导意义。
(一)SMCR传播理论
贝罗(D. K. Berlo)在香农-韦弗传播模式的基础上,提出了SMCR传播模式,即在传播过程中包含的四要素——信源(Source)、信息(Message)、通道(Channel)和信宿(Receiver)。将其引申到教育领域,“教师”、“教育信息”、“教育媒体与工具”与“学习者”即为教育传播过程的四要素。然而,信息时代的教育传播并非单向的,而是双向的、互动的。在教育传播过程中,学习者(即信宿),既是信息的接受者,也是反馈信息给教师(即信源)的传送者。因此,传播过程以及各要素中影响信息传播质量的关键要素,是多方面的、复杂的,并且各因素之间既相互联系又相互制约。它们对教育教学情境下传播设计与质量提升有着重要的指导意义。[7]因此,本文提议围绕SMCR传播模型的四要素,针对翻转课堂的本土化教学提出以下策略建议,即“四个注重”。
(二)四个注重
1.信源:注重把控教师的主导地位
在SMCR模型视角下,信源(Source)即传播的起点,信息传播的过程直接受传播技巧(交流、沟通技巧)、态度(意识与观念)、知识(教学经验)、社会背景(地位、影响与威信)及文化(学历、经历与文化背景)等因素所影响。因此,在翻转课堂中,作为信源,教师既是教学活动的组织者、引导者,更是关乎教育信息传播质量与效果的主要责任人。
(1)教师需适应角色扮演的转变
信息时代的教学过程中,师生关系越来越趋于共享多元、平等自由的特征。在翻转课堂中,教师所需扮演的角色,要比传统教学中信息的直接传播者更为多面、复杂。教师需要适应一些“应时代而生”的扩展角色,更好地完成教学活动的设计、组织与引导。
(2)教师需关注师生共同的意义空间
前文提到教师与学习者存在共同的意义空间,教育信息的传递才有保障。教师要保证学习者在开始吸纳新知识时,具备一定的知识基础与学习经验,能够对新知识产生好奇,甚至有所期待。又或者,旧知与新知有所关联,知识的过渡自然承接。通常情况下,这就需要教师在课前做好学情分析、教材资源分析等课程现状调研,建立起良好的师生共同的意义空间,实现较为理想的师生互动,从而保证教育信息的有效传播。
(3)教师需熟悉翻转课堂的教学原理
无论是教学内容的设计,还是教学环节的安排,翻转课堂都明显区别于传统教学。作为信源,教师对翻转课堂是否形成正确的认识与态度,是否熟悉其中的设计要素、开展形式、教学理念及发展趋势,都关乎教师实施翻转课堂的教学效果。
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